Bildungsgutscheine und freie Schul-Wahl am Beispiel Chiles:

 

Oder: Wie wirkungsvoll ist das Instrument der ‚Vouchers’?

Hausarbeit vom 15.03.2011 zum Projektseminar: Theorien und Konzepte in der Vergleichenden Bildungsforschung (Wintersemester 2010/2011) bei Dr. Barbara Schulte

Einleitung

In der Vergleichenden Erziehungswissenschaft findet eine ausführliche kritische Betrachtung von Ideen und Instrumenten statt, die weltweit als Mittel gesehen werden, zum Ziel „Fortschritt“ und „Entwicklung“ zu kommen. Wobei allein schon über diese beiden Begriffe eine rege Debatte stattfindet. Da gibt es auf der einen Seite die VertreterInnen einer Idee von „Weltkultur“[1], für die Fortschritt und Gerechtigkeit klar definierte und universelle Werte auf der ganzen Welt sind. Andere theoretische Richtungen, etwa relativistische Theorien[2] oder Ansätze über multiple Modernisierung[3], gehen von kulturspezifischen Rezeptionen und Konzeptionen im Bildungsbereich aus.

In der wissenschaftlichen und politischen Diskussion um die Entwicklung von Bildungssystemen gelten die Instrumente und Ideen der Privatisierung, Dezentralisierung, Schulautonomie, Bildungsstandards und Bildungsgutscheine als beispielhaft für eine universalistische Herangehensweise. Auch ist es gerade in diesem Feld schwer, die politische Dimension von der wissenschaftlichen Arbeit sauber zu trennen: Internationale Organisationen wie OECD, Weltbank und McKinsey haben eigene wissenschaftliche Apparate und geben Studien und Einschätzungen heraus, die stets mit dem Anspruch der Verwirklichung einer bestimmten Politik Hand in Hand gehen. Auch die internationalen Vergleichsstudien wie PISA, IGLU und TIMSS haben die Idee, es gäbe eine universelle Lösung zur Verbesserung von Bildungsangeboten auf der ganzen Welt, weiter verbreitet.  Diese rein Output-orientierte Betrachtung der Bildungssysteme in anderen Ländern und Kulturen basiert gerade auf der Annahme von Standards, die für alle Gültigkeit haben müssten. Kulturelle Disparitäten kommen in dieser Betrachtungsweise nur am Rande vor.

In der vorliegenden Arbeit wird zunächst die Ideengeschichte des Instruments Bildungsgutschein (engl. Voucher) betrachtet, wie sie vom Ökonom Milton Friedman entworfen wurde, unterschiedliche Rezeptionen erfuhr und in der heutigen nationalen und internationalen Debatte stattfindet. Daraufhin wird am sogenannten Muster-Beispiel Chile untersucht, wie Bildungsgutscheine in ihrer konkreten Ausgestaltung konzipiert, umgesetzt und rezipiert werden können. In der abschließenden Diskussion dieser Ergebnisse soll ein möglicher Ausblick auf die weitere Entwicklung dieses bildungspolitischen Instruments gegeben werden.

Ideengeschichte der Bildungsgutscheine

II.1. Milton Friedman und die ökonomische Perspektive

Als „Erfinder“ des Instruments Bildungsgutschein gilt der US-amerikanische Ökonom Milton Friedman (1912-2006). In seiner Schrift „Public Schools: Make Them Private.“ (Friedman, 1995) schreibt er: „Our elementary and secondary educational system needs to be radically restructured. Such a reconstruction can be achieved only by privatising a major segment of the educational system […] that will provide a wide variety of learning opportunities and offer effective competition to public schools.” Und weiter: “The most feasible way to bring about such a transfer from government to private enterprise is to enact in each state a voucher system that enables parents to choose freely the schools their children attend. The voucher must be universal, available to all parents, and large enough to cover the costs of a high-quality education.“ (ebd.)

Wie Cohn (1997; 3ff) zusammenfasst basiert das von Friedman entworfene Instrument des Bildungsgutscheins auf folgenden grundlegenden Annahmen: 1. Ein Gutscheinsystem ersetzt die direkte Steuerfinanzierung der Bildung durch den Staat. 2. Marktmechanismen werden genutzt um durch Konkurrenz der Schulen untereinander deren Qualität zu  verbessern. 3. Durch Bildungsgutscheine wird eine direkte Subjektförderung möglich. Die bisherige Praxis der Objektförderung, in  der Schulen staatliche Gelder bekamen, was unabhängig von der tatsächlichen Bildung der Subjekte geschah, wird damit beendet. 4. Dadurch erhalten die Nachfragenden die Macht – nicht die Anbieter. Ziel ist ein Wettbewerb der Schulen um möglichst viele SchülerInnen zu bekommen. 5. Schlussendlich soll die Wahlfreiheit gestärkt werden. Der Bildungsgutschein kann im Idealfall in jeder Schule eingelöst werden.

Es wird deutlich, dass der Ökonom Friedman nach der Vorstellung einer „Invisible Hand“[4] Ungerechtigkeiten in den Bildungssystemen ausschalten will, indem er allen SchülerInnen, unabhängig von ihrer Herkunft, die gleiche „Macht“ geben will. Eine bis dahin übliche, aber natürlich informelle Segregation der Schülerschaften in Schulen für Reiche, Schulen für Ärmere, Schulen für Kinder mit Migrationshintergrund usw. – wie es bis heute in vielen Ländern immer noch existiert[5], soll damit im Idealfall beendet werden, mindestens aber gemildert. In dieser Theorie bleibt unberücksichtigt, inwiefern sich Prinzipien der Ökonomie auf komplexe Systeme wie das der Bildung übertragen lassen. Wie oben schon angedeutet, haben viele AutorInnen herausgestrichen, dass gerade das Bildungssystem und die konkrete Ausgestaltung von Unterricht stark kulturellen Einflüssen unterliegen. So schreibt Richard Tabulawa: „There can be no justification for a universal and homogenising pedagogy if indeed teaching and learning are contextual activities. A universalised pedagogy necessarily marginalises pedagogies based on alternative epistemologies[6].“ (Tabulawa, 2003). Auch wenn Friedmans Ansatz sich nicht auf die konkrete Unterrichtsgestaltung fokussiert, so geht es ihm doch um die Einführung eines für ihn universell einsetzbaren Mechanismus‘ ohne Ansehen von kulturellen Disparitäten vor Ort. Eine genauere Betrachtung der durch BefürworterInnen des Instruments Bildungsgutschein nicht intendierten Effekte soll in Abschnitt III am Beispiel der Umsetzung in Chile vertieft werden.

II.2. Die Rezeption der Idee: Ein Pro und Contra

In der Zeitschrift The World Bank Research Observer lieferten sich 1997 Edwin G. West und Martin Carnoy einen Schlagabtausch über die Frage: Wie groß ist der tatsächliche Nutzen von Bildungsgutscheinen?

West steht dabei klar auf der Seite der Idee von Bildungsgutscheinen (West, 1997). Seine These: Ein rein staatliches System kann Kinder abhalten, eine bessere Schule zu besuchen. Studien hätten bewiesen, so West, dass Privatschulen signifikant besser seien, als die staatlichen Schulen. Doch diese seien bislang nur einer privilegierten Gruppe von Kindern zugänglich. Sie stünden in keinerlei echtem Wettbewerb mit den staatlichen Schulen. Vier Vorteile sieht West daher als besonders überzeugend am Instrument Bildungsgutschein an: 1. Wahlfreiheit der Nachfragenden (Consumer Choice), 2. Ermöglichen eines persönlichen Aufstiegs der Individuen (Personal Advancement), 3. Beförderung von Wettbewerb zwischen den Schulen (Promotion of Competition), 4. Gleiche Möglichkeiten für alle SchülerInnen unabhängig von ihrer Herkunft (Equal Opportunity).

Carnoy (Carnoy, 1997) vertritt eine klare kritische Position. Er sieht die Gefahr einer reinen Output-Orientierung in der Bildung. Ihm fehlt dafür vor allem die Legitimation: Was ist mit den Individuen? Entgegen der Behauptung der BefürworterInnen, die argumentieren, das Gutschein-System rücke die Individuen in die Mitte, gebe ihnen eine Macht, die sie bis dahin nicht hätten, sieht Carnoy im Instrument Bildungsgutschein vor allem eine weitere Stufe auf der langsamen Verwirtschaftlichung und zunehmenden Privatisierung der Bildung. Für ihn ist die Idee ein weiterer Bestandteil eines Gesamtkonzeptes (s.o.), in dem es vor allem um den Outcome geht, um ‚Humankapital‘. Carnoy merkt an, dass Bildungspolitik in erster Linie die Aufgabe habe, gezielt jene zu fördern die arm und ausgeschlossen sind. Ein Gutscheinsystem, so sein zentrales Argument, fördert nach dem Gießkannenprinzip alle. Es hätten aber nicht alle SchülerInnen Probleme, Anschluss an die gesellschaftliche Entwicklung zu bekommen. Außerdem fragt Carnoy nach der Legitimation dafür, dass alle Privatschulen staatliche Finanzierung bekommen sollten: Wenn eine Schule eine ganz bestimmte religiöse Ausrichtung habe, so Carnoy, wie sei die Finanzierung mittels Gutscheinen in den Händen ihrer SchülerInnen dann noch übereinzubringen mit der Forderung nach einer Trennung von Kirche und Staat? Zugespitzt lautet Carnoys Frage: Verwässert das Instrument Bildungsgutschein nicht die staatliche Verantwortung für die Bildung der in einem Staat lebenden Subjekte? Carnoy verortet sowohl die Verantwortung für die Möglichkeit der Teilhabe aller an der Gesellschaft (soziale Förderung), als auch die Verantwortung für die Inhalte und die Ausgestaltung der Bildung beim Staat. In privater Hand, so seine Befürchtung, gibt es keine wirkliche Kontrolle über Selektionsmechanismen und Inhalte.

Interessant am Streit zwischen West und Carnoy ist, dass beide sich auf das Beispiel Chile beziehen. Chile gilt in der Debatte als „Musterbeispiel“, da es vor bereits 30 Jahren ein beinahe alle Schulen umfassendes Gutscheinsystem eingeführt hat. Während West Chile als Positivbeispiel anführt, nimmt Carnoy die dortigen Probleme unter die Lupe. Im Folgenden soll das Beispiel Chiles genauer betrachtet werden.

Bildungsgutscheine in Chile – ein Musterbeispiel?

III.1. Die Einführung von Bildungsgutscheinen im Jahr 1981

Chile hat im Jahr 1981 unter Pinochet das Instrument Bildungsgutschein im Bildungssystem eingeführt. Es war Bestandteil einer umfassenden Bildungsreform, die aus einer allgemeinen Dezentralisierung und dem Bestreben nach mehr Wettbewerb zwischen den Schulen bestand. Mit diesen Mitteln sollten vor allem die Schul-Qualität und der Output verbessert werden. Gleichzeitig erhoffte sich die Regierung,  die Bildungsausgaben reduzieren zu können. Am Gutscheinsystem beteiligen sich in Chile seit Anfang an gleichermaßen öffentliche und private Schulen. Es gibt keine besondere Zielgruppe, alle SchülerInnen bekommen einen Gutschein, den sie bei der Schule ihrer Wahl einlösen können.  Zudem stellte das ursprüngliche Gesetz sicher, dass keine zusätzlichen Gebühren durch die Privatschulen erhoben werden könnten. So sollte eine Chancengleichheit unabhängig vom sozialen und finanziellen Hintergrund der SchülerInnen sichergestellt werden. Doch dieses Gesetz wurde 1993 gekippt. Seither erheben die privaten Schulen nach eigenem Ermessen auch zusätzliche Gebühren.(Braun-Munzinger, 2005)

III.2. Die Umsetzung der Gutscheinpolitik im Einzelnen

Seit der Einführung des Gutscheinsystems hat sich viel in Chiles Schulsystem geändert. Etwa die Hälfte der SchülerInnen besucht Privatschulen – ein Abwandern der Schülerschaft von den staatlichen Schulen wird dabei vor allem in der Mittel- und Oberschicht beobachtet (McEwan et.al. 2008). Entsprechend hat sich die Verteilung der Finanzierung des Bildungssystems stark verlagert: 42,6 % der Bildungsausgaben kommen aus privaten Haushalten – ein enormer Anteil. Die staatlichen Mittel sind zwar keines Falls auf die Finanzierung der Gutscheine beschränkt, dennoch machen sie den größten Teil aus. Dieses Geld wird in Abhängigkeit der SchülerInnen-Zahl gezahlt – je mehr SchülerInnen eine Schule hat, desto mehr Geld bekommt sie – vermittelt durch die Bildungsgutscheine entsteht hier also tatsächlich eine Art Konkurrenz der Schulen um SchülerInnen. Jedoch hebelt das Erheben von zusätzlichen Beiträgen durch die privaten Schulen diesen Effekt teilweise aus (ebd.). Prinzipiell wird von politischer Seite davon gesprochen, die beiden Schulformen, staatlich und privat, erhielten die gleiche Förderung. Doch neben dem Effekt der zusätzlichen Beiträge für Privatschulen, spielt auch die zusätzliche Subventionierung von staatlichen Schulen eine Rolle: Seit der Einführung der Gutscheine musste keine einzige staatliche Schule schließen. Der Konkurrenz-Druck hat also nicht dazu geführt, dass schlechte Schulen vom Markt verschwinden. Einen freien Markt im strengen Sinn gibt es gar nicht.

Die Subventionierung der staatlichen Schulen findet direkt und indirekt statt: Zum einen hängt der Wert des Gutscheins von Lage der Schule und dem Level der Bildung ab – Schulen in sozial schwächeren Gegenden bekommen daher indirekt mehr Geld – und diese Schulen sind in der Regel die staatlichen Schulen (McEwan et.al 2008). Zugleich verringert sich der Wert eines Gutscheins, wenn er an einer privaten Schule eingelöst wird, die zusätzlich Gebühren erhebt.  Eine direkte Subvention der staatlichen Schulen findet zudem in sehr einkommensschwachen Regionen statt:       Hier werden Bücher, verschiedene Schulmaterialien, Essen und andere direkte Leistungen vom Staat übernommen. Weitere Unterschiede zwischen staatlichen und privaten Schulen sind: 1. Privatschulen werden sehr stark durch die Regierung reguliert (Personal, Unterrichtsmaterialien, Gebäude, Lehrer-Gehälter…). 2. Staatliche Schulen müssen alle BewerberInnen nehmen. 3. Private Schulen können Einschränkungen für den Zugang festlegen und somit über die Zusammensetzung ihrer SchülerInnenschaft selbst entscheiden. (Braun-Munzinger 2005)

III.3. Erhebungen zum Effekt des Gutscheinmodells auf die Qualität der Bildung

Chile gilt als „Musterbeispiel“ für die Betrachtung des Instruments Bildungsgutschein, denn 94 Prozent aller SchülerInnen gehen dort auf eine Voucher-Schule (Stand 2008; McEwan et.al. 2008). Das System erreicht also eine große Mehrheit der chilenischen SchülerInnen. Basierend auf einer Betrachtung unter anderem der internationalen Vergleichsstudien stellen McEwan, Urquiola und Vegas fest: Es gibt zwar eine gute Quantität, aber die Qualität der Schulen – gemessen am Output – hat sich nicht verbessert. Sie führen diese Behauptung auf das mäßige Abschneiden Chiles bei PISA zurück (McEwan et.al. 2008). Doch dieses Ergebnis lässt bildet nur den Durchschnitt ab. Nur die staatlichen Schulen schneiden schlecht ab und ziehen damit den Durchschnitt nach unten. Wer eine private Voucher-Schule besucht, hat bessere Resultate in Tests. Contreras, der eine Untersuchung des Übergangs von der Schule auf die Hochschule in seine Analyse miteinbezog (Contreras 2002) sieht einen erhöhten akademischen Erfolg – unterteilt dieses Ergebnis aber leider nicht noch einmal nach sozialer Herkunft.  Hingegen hält Tokman Ramos fest, dass  Kinder aus niedrigem sozio-ökonomischen Hintergrund seltener eine Hochschule besuchen – ebenso, wie sie seltener eine private Voucher-Schule besuchen (Tokman Ramos 2002).

Bildungsgutscheine und soziale Selektionsmechanismen

94 Prozent der SchülerInnen in Chile gehen auf eine Voucher-Schule. Was ist mit dem Rest? Die privaten Elite-Schulen des Landes nehmen nicht am Gutscheinsystem Teil, haben aber die besten und begehrtesten Abschlüsse (McEwan et.al. 2008). Wie bereits in den vorherigen Abschnitten geschildert, führt die Erhebung zusätzlicher Gebühren ebenso wie die Möglichkeit von Zugangsbeschränkungen zu einer Selektion derjenigen SchülerInnengruppe, die auf eine private Schule geht. Diese Selektion ist vor allem eine soziale Selektion, wie Tokman Ramos erläutert. Sie wirkt sich auch auf die Leistungen der SchülerInnen aus: Je nach sozio-ökonomischen Statuts der Eltern hat einE SchülerIn an der einen oder anderen Schulform bessere oder schlechtere Chancen, eine gute Leistung zu erbringen. Dieser Effekt kann wie folgt tabellarisch dargestellt werden:

Herkunft und Leistung

Private Schule Öffentliche Schule
Hoher sozio-ökonomischer Status der Eltern Bessere Leistung Schlechtere Leistung
Niedriger sozio-ökonomischer Status der Eltern Schlechtere Leistung Bessere Leistung

(nach: Tokman Ramos 2002)

Eine mögliche Interpretation dieser Ergebnisse ist, dass private Schulen sich an ihrer Zielgruppe orientieren – sie  sozial besser gestellten Kinder – und zur Förderung schwächerer SchülerInnen keine Mittel und Methoden aufwenden müssen. Anders herum scheinen staatliche Schulen sich auf die Förderung der sozial Schwächeren umso mehr eingestellt zu haben und versagen bei mit besseren sozio-ökonomischen Voraussetzungen. Genauere Untersuchungen dieses Phänomens gibt es aber leider nicht.

In der Ermöglichung von Anschlüssen an eine akademische Karriere und in der Leistung der SchülerInnen zeigt sich in Chile also eine deutliche Hierarchie: sogenannte non-Voucher-Schulen sind die besten Schulen des Landes, gefolgt von privaten Voucher-Schulen und das Schlusslicht bilden die öffentlichen Voucher-Schulen. Diese Hierarchie geht einher mit einer Einordnung von SchülerInnen in die Schultypen, die entlang der sozio-ökonimischen Herkunft geschieht. Hinzu kommt ein Stadt-Land-Problem: Je größer die Gemeinde, desto mehr Schulen gibt es dort auch. Vor allem der Anteil der privaten Schulen nimmt mit der Größe der Gemeinde zu. In vielen kleinen chilenischen Gemeinden gibt es gar keine Privatschule – es gibt also auch keine Wahl. Mit der Gemeindegröße steigt auch das durchschnittliche Einkommen der Einwohner. Und letztendlich steigt damit auch die Leistung in den nationalen und internationalen Vergleichstests. (Tokman Ramos 2002)

Politische Veränderungen

Im Gegensatz zu seinen lateinamerikanischen Nachbarn, hat Chile das Thema Bildungspolitik ganz oben auf der politischen Prioritätenliste stehen. Chile hat damit eine Sonderstellung. Diese Priorisierung von Bildung hat Folgen: Im Jahr 2007 fand eine Debatte statt, aus der erste Gesetzesdiskussionen entstanden. Im Fokus steht der Abbau von Mechanismen, die eine soziale Selektion verstärken. Diskutiert werden hierbei vor allem: 1. Verbot von zusätzlichen Gebühren an privaten Voucher–Schulen. 2. Verbot von profitorientiertem Handeln an privaten Voucher-Schulen. 3. Verbot von Selektionsmechanismen: alle Voucher-Schulen müssten alle SchülerInnen zulassen. Diese Debatte  hält an und bislang konnten noch keine endgültigen Ergebnisse erzielt werden. Es zeigt aber auch, dass sich die chilenische Bevölkerung selbst kritisch mit dem als universell gutem System der Bildungsgutscheine und der damit einhergehenden starken Privatisierung von Bildung auseinandersetzen.

Schlussbemerkungen

Wie einleitend gezeigt wurde, ist das Instrument Bildungsgutschein einerseits zu betrachten im Rahmen eines Diskurses um sogenannte  Universalismen: z.B. Entwicklung und Fortschritt.  Das Konzept ist in dieser Debatte eines von vielen, die als Methode zur Verbesserung von Output in der Schule eingesetzt werden – unabhängig vom jeweiligen kulturellen Hintergrund. Es gilt als ein ökonomisch inspiriertes Instrument der Marktsteuerung und der Subjekt-Ermächtigung. KritikerInnen dieser Sichtweise wenden ein, dass der Staat diese Methode nutzt, um sein eigenes Engagement und seine Verantwortung für Bildung – auch im Rahmen einer zunehmenden Privatisierung von Schule – immer weiter zurückfährt.

Am Beispiel Chiles konnte aufgezeigt werden, dass diese Kritik eine Entsprechung in der realen Praxis findet: Die Bildungsausgaben des Staates liegen dort bei nur 58 Prozent der Gesamtbildungsausgaben. Ein extrem hoher Anteil wird privat finanziert – und privat bedeutet hier größtenteils: durch die Eltern. Gleichzeitig hängen Bildungserfolg und soziale Herkunft eng miteinander zusammen. Die Subjekte haben also nicht breit gefächert mehr Macht. Chancengleichheit konnte nicht realisiert werden. McEwan, Urquiola und Vegas reden deswegen auch von einem „Quasi-Voucher-System“ (McEwan et.al. 2008) Chiles.  Auch das Leistungs-Niveau der SchülerInnen in diesem System ist nicht besonders hoch. Zwar gibt es in Chile eine hohe Teilnahmequote (94 Prozent), doch die Quantität geht nicht mit hoher Qualität einher. Entsprechend bildet sich in Chile seit einigen Jahren politischer Widerstand. Es finden Bildungsstreiks statt.

Corinna Braun-Munzinger (Braun-Munzinger 2005) sieht in ihrem internationalen Vergleich von Bildungsgutscheinsystemen verschiedene Faktoren, die zum Gelingen oder zum Misslingen der dahinter stehenden Idee von Chancengleichheit, produktivem Wettbewerb und besserer Qualitätsorientierung beitragen können (siehe Anhang). Das komplette Fehlen von privaten Schulen in bestimmten Gegenden, aber auch Subventionen und die Möglichkeit SchülerInnen abzulehnen werden von ihr als Faktoren genannt, die das Gelingen eher behindern. Hinzuzufügen wären nach der vorliegenden Analyse eine Selektion durch Erhebung zusätzlicher Gebühren und durch Aufnahmekriterien, die von den privaten Schulen selbst geschaffen werden können. Diese hebeln die freie Wahl der SchülerInnen aus. Zum Gelingen von Gutscheinsystemen tragen nach Braun-Munzinger die Veröffentlichung von Schul-Evaluationen und externen Tests, die Teilnahme vieler Schulen, eine Erhöhung des Gutscheinwertes für ärmere SchülerInnen und eine limitierte aber präzise Regulation der Schulen bei.  Sie geht also, im Gegensatz von anderen AutorInnen, nicht davon aus, dass Bildungsgutscheine – und damit der Einzug ökonomischer Prinzipien in die Bildung – generell ein problematisches Instrument sind. Ihr zufolge liegt es vor allem an der konkreten Ausgestaltung. Noch gibt es kein Beispiel auf der Welt, an dem gezeigt werden könnte, dass die ursprüngliche Konzipierung – wenn sie nur richtig umgesetzt würde – tatsächlich zu mehr  Chancengleichheit und mehr Wahlfreiheit führen könnte.

Literaturverzeichnis

 

Braun-Munzinger, C. (26. September 2005). Education Vouchers – An International Comparison. Centre for Civil Society Working Paper . India: Centre for Civil Society.

Carnoy, M. (Februar 1997). Is Privatization through Education Vouchers really the Answer? A Comment on West. The World Bank Research Observer , S. 105-116.

Cohn, E. (1997). Public and Private School Choices: Theoretical Considerations and Empirical Evidence. In E. C. by), Market Approaches to Education. Vouchers and School Choice (S. 3-20). New York: Pergamon Press.

Contreras, D. (2002) Vouchers, School Choice and Access to  Higher Education, Yale University Economic Growth Center Discussion Paper No.845.

Friedman, M. (1962). Capitalism and Freedom. Chicago: Chicago University Press.

Friedman, M. (1995). Public Schools: Make Them Private. The Cato Institute.

Lemke, J. (09.. September 2002). Von der Objektförderung zur Subjektförderung. Die ordnungspolitische Bedeutung der Diskussion um Bildungsgutscheine. Frankfurter Rundschau . Frankfurt.

McEwan, P. J., Urquiola, M., & Vegas, E. (Number 2, Spring. Volume 8 2008). School Choice, Stratification, and Information on School Performance: Comments Lessons from Chile. Economia , S. pp. 1-27.

Meyer, J. W., & Ramirez, F. O. (2000). The World Institutionalization of Education. In J. (. Schriewer, Discourse Formation in Comparative Education. (S. 111-131). Frankfurt am Main: Peter Lang.

Nechyba, T. J. (Juni 1996). Public School Finance in a General Equilibrium Tiebout World: Equalization Programs, Peer Effects and Private School Vouchers. NBER Working Paper Series , S. 1-53.

OECD. (2010). PISA 2009 Ergebnisse: Zusammenfassung.

Tokman Ramos, Andrea (2002). Is Private Education Better? Evidence from Chile. Central Bank of Chile Working Papers N° 147. Chile: Central Bank of Chile.

West, E. G. (Februar 1997). Education Vouchers in Principle and Practice: A Survey. The World Bank Research Observer , S. 83-103.



[1] Zum Beispiel John W. Meyer und Francisco O. Ramirez, die in ihrer Arbeit The World Instutionalization of Education schreiben: „In a world culture defining education as central to progress, educational policies in dominant countries are among the first things to get copied.“ (Meyer & Ramirez, 2000) Ihrer Meinung nach  folgen alle Länder und Kulturen einer universellen Idee von Fortschritt und Gerechtigkeit: „The educational models may celebrate multiple intelligence, the achievements of indigenous peoples, and even diverse paths to national development, but everywhere the individual and collective effort to cultivate intelligence and achievement has a strong educational flavor and is strongly linked to world models of progress and justice.“ (ebd.)

[2] VertreterInnen des Kulturrelativismus sind unter anderem Ruth Benedict oder Franz Boas.

[3] Der Ansatz von Multipler Modernisierung findet sich ausführlich bei Thomas Schwinn in Die Vielfalt und die Einheit der Moderne – Perspektiven und Probleme eines Forschungsprogramms. Der Ansatz der „multiple modernities“ beruht auf der Annahme, dass jede Kultur auf eine einzigartige und nicht verallgemeinerbare Art und Weise die sogenannte „Modernisierung“ vollzieht und ausgestaltet.

[4] Angelehnt an Adam Smiths Theorie, für den die Mechanismen eines freien Marktes, die „im Rücken“ des Handels der Akteure wirken, zum bestmöglichen Ergebnis für alle Beteiligten zu führen.

[5] Vgl. die Ergebnisse des Programme for International Student Assessment (PISA): wiederholt wurde die soziale Selektion des deutschen Schulsystems als starker Mechanismus festgestellt (OECD, 2010). Auch in dem hier weiter hinten behandelten Beispiel Chile spielt die Frage der sozialen Selektion eine wichtige Rolle.

[6] {Tabulawa 2003 #75}

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